文本解读与儿童文学阅读教学

詹丹中国红楼梦学会副会长

上海师范大学人文与传播学院教授博导

今天主要和大家讨论三个问题，第一，什么是儿童文学的知识性。第二，图画如何与文字构成的文本协调起来？第三，文学阅读教学的侧重点应该放在哪里？

下面依次来讨论。

01

什么是儿童文学的知识性？

之所以想到讨论这个问题，是因为统编教材一年级《语文》中，有一篇课文选的是儿童《比尾巴》，这首儿歌是天津儿童文学作家程宏明年写的。

我们先来看一下这首儿歌：

谁的尾巴长？谁的尾巴短？

谁的尾巴像一把伞？

猴子的尾巴长，兔子的尾巴短，

松鼠的尾巴像一把伞。

谁的尾巴扁？谁的尾巴弯？

谁的尾巴最漂亮？

鸭子的尾巴扁，公鸡的尾巴弯，

孔雀的尾巴最漂亮。

这首儿歌选入了《语文》教材大概有30来年了，而且也被翻译成韩语。不过，前几年，有位大学老师看到了选入教材的儿歌，就很不满意。认为这首歌谈动物的尾巴知识，非常简单，小孩子只要到动物园去看一样就能明白，写成诗歌，收到教材，还让小孩子去背诵。实在没必要。他还据此判断，现在《语文》教材的文化含量太低了。对此看法，我是不认同的。我就写了文章与这位老师进行了商榷。这文章收录在我的《阅读教学与文本解读》一书里，大家感兴趣的可以去看看。不过，我现在重提这个问题，是因为这位老师的质疑，是有一定的代表性的。它其实隐含了一个让我们语文教师感到有些困惑的问题，我们语文阅读课的知识性落实在哪里？除开拼音识字之外，我们还要教些什么或者引导学生去学什么呢？比如，在《比尾巴》这首儿歌中，是让我们同时学习诗歌中提到的动物尾巴特征吗？如果我们觉得这些知识确实太浅了，我们是不是还要引入一些动物学知识，介绍动物尾巴有哪些功能？其实，前不久，我还看到媒体一则报道，说上海的某些学校在搞课堂改革，让生物老师、化学老师或者物理老师与语文老师一同走进课堂，对一些语文知识无法涉及的问题，进行深入讨论。那么，《比尾巴》的教学，是不是也需要求助于一位生物学老师的帮助呢？我觉得没必要的，也是不应该的。因为语文阅读学习有自己的任务，你想把学科知识进行贯通式学习，你先得把自身这门学科的知识牢固掌握。所以，认为《比尾巴》这首儿歌提供的知识太浅，其实是搞错了知识对象。程宏明老先生曾写信来和我讨论过这首儿歌，他有一个说法很有道理。他说要读懂这首儿歌，首先得读懂标题。标题“比尾巴”，重点在“比”而不是“尾巴”。根据他的提示，我可以说，这首儿歌的知识内容主要不是在写动物的尾巴，是在借尾巴的差异来写出儿童自身的一种“比”的心态、一种游戏的儿童心理。概括的说，这里如果有知识的话，那主要不是在说动物的知识，而是在说人的心理知识。因为人没有尾巴，才引起儿童的好奇，并因为尾巴的千奇百怪所惊讶，开头只是注意到走兽，甚至最后，要把不是尾巴的飞禽的毛，只是因为长在身子后面，都当作了尾巴。

这样，我们初步梳理一下，发现除开拼音识字外，我们可以学到如下的一些知识：

其一是了解儿童自身有一种好奇比试的游戏心理。

其二是在“比尾巴”的游戏心理下，学习不自觉初步分类学的尝试，四条腿的走兽为一组，两条腿的飞禽为一组。

其三是对语言知识的不自觉运用，比如借喻，当然小孩子是不知道这里有借喻的知识。这其实也是儿童思维方式的特征之一，往往是从单一角度来进行思考，把长在身子后部的那些羽毛一概当作尾巴了。

另外，还有儿歌的结构学、节奏音韵学知识。

这些知识的学习，其实也是加深了对儿童文化理解。我们知道，文化有过不同定义，比如有时候把较高文明程度视为有文化，文化高低好像和人所受教育有很大关系。但也有一种对文化的理解，是认为文化无所谓高低，它只是一种独特的生活或者思维方式，这是一种多元化的文化评价。以这种评价态度来看待儿童文化，我们就不会把反映出儿童独特思维方式的文化认定为文化含量低，而只是觉得与成人文化一样，就有无法复制、不可取代的独特价值。那么。阅读这样的作品，既是帮助成人认识儿童，也是让儿童更好地认识自我。

02

图画如何与文字构成的文本协调起来？

图画书的图画，常常是占有主角位置，应该说是文字与图画协调。但作为插图的图画书，主要是配合文字的。不过这里也需要有创造性。我举一个例子。安徒生童话《豌豆上的公主》，其中有一个细节，讲述王后为了检验真正的公主，她就在给自称是公主的女孩子安排床铺时，下面垫了二十重褥子，上面再盖了二十重被子。在交代这个细节时，只提到了王后一个人，但我们想来也不会让王后一个人亲自做这些，一定是指挥宫女在做这些事，有一种版本的插图，就对这个场景作了很夸张的处理，横向里跨了两页，画出了一长串的人，抱着褥子和被子向前走。这画面给人很有冲击力。比单纯画一个重重叠叠的床垫，可能效果更好。下面，我主要着眼于教材，谈图画和教材的文字如何协调问题。

这里讨论两点，第一小点是图画与文本配合的问题。

先说一个真实的故事。

20多年前，上海的中小学还处在一期课改阶段，生在国外的小外甥女被送回国内学汉语，用的是S版的语文教材。其低年级有篇短课文，叙述的是一只小羊，努力爬向山顶，要去吃那上面的草。课文写道：

羊累了，爬不动了。但是它想：我不怕累，山有多高，我爬多高。爬着爬着，羊更累了，更爬不动了。但是它想，我不怕累，山有多高，我爬多高。羊继续往山顶上爬。

经过这样两次的反复描写，课文是以没有交代结果的省略号结束的。不过，附录在课文后面的思考练习题，却有一道题在问羊爬山的结果，“有没有吃到山顶上的草？”我外甥女预习到这篇课文时，就来询问我这个问题。我看了课文后，说这很难说。小外甥女瞪大眼睛问：“为什么呀？”我就说，“你自己去好好想各种情况。”不一会，她说她想出来了，我让她说来听听。她就说，小羊爬到山上，如果山顶上没草，不是吃不到草吗？或者，另一面的山坡上有大批的羊上来，把草先吃完了，自己不是也吃不到了吗？甚至如果来了狼，不但吃不到草，说不定自己还要被狼吃了呢。“总之，只有这些情况都不存在，那么这么死劲爬的结果，小羊就会吃到山顶上的草。这就是舅舅说的很难说吧？”“还有其它情况吗？”我问。“还有其它吗？可我已经想出好多了，”她瞪着眼睛说。我点点头，暂且认同了小外甥女的说法。

第二天外甥女去上课时，语文课上实际发生的一幕，出乎我的意料。

据说，读完课文，当语文老师抛出羊有没有吃到山顶上草的问题时，我小外甥女的手举得特别高。语文老师就让她站起来回答，得到的回答是：“很难说！”语文老师虽然听了一愣，不过还是带着微笑问，“这有什么难说的呢？”于是，我那小外甥女把经我提示而想出的一套理由背书一样在课堂上背了一遍。这时，语文老师笑不出来了，严肃地让她不要胡思乱想，要好好想好好回答。我小外甥女说：“我就是好好想才想出来的呀。”最后老师批评她不要顶嘴，把脸转向其他同学，发现有一个男生，高举着手，嘴里念念有词，好像有不同的答案。老师就问他：“你是不是知道结果，羊吃到了草吧？那你就告诉她，你是怎么知道的。”男同学站起来自信满满地说：“我就知道羊能吃到山顶上的草，因为我从课文旁边那幅图上看到，羊已经到山顶了，山顶上有草，附近也没有其他羊，更没有狼。”老师如释重负，说：“对呀，羊已经到山顶了。”然后转向我外甥女说：“你现在明白结果了吧？这结果不难说吧？”可我外甥女好胜心太强，与那位男生较起真了，说：“那图上画着的山坡也是有草的，羊干吗非要爬到山顶上去吃草呢？”男生回答不上来，老师好像也没有现成的答案，就让两人先坐下，说反正草已经吃到了，在哪儿吃的问题以后再讨论吧。

傍晚我去学校接外甥女时，她迫不及待地把这个问题的讨论结果告诉我，还带着点懊恼情绪说，我们讨论课文时，没想到把旁边的图一起看看，幸亏她机灵，看到山坡上也有草，把男同学顶回去了，不然就让大家笑话了。不过我听她绘声绘色描述后，差点笑翻了，觉得男生完全在转移话题偷换概念，而老师居然认同，实在有点匪夷所思。想到语文老师还没下班，就去和她交换了下意见。她的理由是，读这篇课文设定的教学目标就是要让学生明白，努力不会白费。如果羊爬了半天没吃到草，这篇文章对于孩子的教育意义就丧失了。“这是成功教育必需的，而且教学用书也这么规定了，”她这样说。我虽然没有和老师争辩，但心里实在不敢苟同。其实这篇课文本身没有交代结果的开放性，就为我们思考各种可能提供了依据。简单点说，吃到草是成功教育，吃不到草是挫折教育，让学生知道，不努力肯定没收获，但不是每一次努力的结果都有收获，这也是教育不可或缺的内容，为什么非要执着于单一的成功教育呢？老师的思维（包括编教学用书的）太狭隘。当然，这个问题我不展开讨论。

我提出这个问题，想讨论的是，这里的插图对于文本到底起怎样的作用？这里是不是有一种暗示小羊已经到山上，并且能够吃到草了？我觉得如果真是这样的话，那么这幅插图是失败的。它应该紧紧与文字相结合，只画出一副在山坡上爬的小羊。而山顶，应该不出现在画面中的。

下面再说第二大点的第二小点，就是图画与教学配合的问题。

我们先来看叶圣陶写的一首儿童诗

《小小的船》

弯弯的月儿小小的船，

小小的船儿两头尖。

我在小小的船里坐，

只看见闪闪的星星蓝蓝的天。

人教社年7月出的《教师教学用书》关于教学建议的“理解运用”一段说：

课文理解可以利用插图来进行。指导学生认真看图，让他们观察整幅图上有些什么，他们能大致说出：一个小朋友坐在月亮上，周围是蓝天、云朵，有很多星星。再说一说月亮有什么特点，让他们想到什么。可以出示小船的图片，说说它们有什么相似的地方。最后可以让学生想象：小女孩会坐在月亮上干什么？引导学生仔细观察，充分地想象，作为理解课文的基础。课文一共4行两句话，第一行是理解的难点。可以再出示月亮和小船的图片，让学生知道，这句话不是说月亮弯，船很小，而是把弯弯的月儿比作小船。因为月亮离我们很远，看上去很小，所以说“小小的”，而“弯弯的、两头尖”其实都在说月亮和小船形状相似的地方。让学生明白，第二、三行中的“小小的船”，指的是“月亮”。在教学诗句后两行时，可以引导学生说一说在美丽的夜空下，他们会做些什么，请学生充分想象，再朗读课文理解作者的想象，借助插图感受坐在月亮上看星空的美好体验。

但遗憾，这样的教学建议，说明作者没有读懂这首诗。我甚至怀疑编教材的人也没看懂这首诗，因为课文要求学习的单词，一共有十个：

的、船、两、头、在、里、看、见、闪、星

但没有我认为最重要的一个词，“只”。为什么？因为这首诗歌是谜语诗。但不论是教师教学用书，还是实际的课堂教学，把这一最基本点给忽视了。最后一句说“只看见”，就意味着没看见什么，那没看见什么呢？就是月儿。但是，如果我们把像教师教学用书建议的，一开始就把图拿出来时，这堂课就把这首诗歌的谜底给揭穿了。其实诗歌第一句说“弯弯的月儿小小的船”而不是说“弯弯的月儿像条船”这是有道理的。因为它只是把月儿和船两个事物并列在一起。你可以理解为一个天上，一个水下，你也可以理解为天上的倒影在水上，你当然也可以理解为这是一种比喻，但这一切都是不确定的。只有当你读到最后一句，当你发现你没看见月儿时，你才知道，你是坐在月儿上了。所以，用学谜语的方式来学这首诗，才能理解这首诗的妙处，深入一点说，还可以理解我们思维的局限性。生活中，我们不是常常在骑驴找驴吗？当然，对这首诗歌的详细分析文章，也收在《阅读教学与文本解读》这本书中，这里就不具体展开了。

03

文学阅读教学的侧重点应该放在哪儿？

恕我直言，我觉得我们好多语文老师没把语文课上好，没有让学生受到深深吸引，没有自觉投入进去，那是跟教师的错误引导有很大关系。一句话，就是把语文课给上反了。

小学里，有篇课文叫《我要的是葫芦》，说有个人买葫芦籽栽种，对其生长过程很是关切，后来葫芦叶上有了虫，在蚕食叶子，邻居提醒他，他却不加理会，觉得他要的是葫芦，叶子有虫没关系。可是结果呢，叶子被虫吃完后，没长大的葫芦也一个个掉了。这是一个寓言故事，当然用以说明事物间互相联系的道路。但我们老师把这道理作为教学重点，可能还是有问题的。因为这篇课文的故事生动展开的部分，恰恰是那位种葫芦的人不明白这个道理。所以，教学的重点就应该落实在不明白事物间相联系的道理上，以此体会这个人的只顾一点不及其余的专注，对他人提醒的毫不理会的固执，及至葫芦纷纷掉落后给他带来的失望。等等。教学的重点，就是体会一个不明白这种道理的人做事的言行和心境，或者说，事和理是交融在一起的。而且，最终要明白的道理，其实是不一定作为课堂教学重点的，它是要我们自己以后去领悟的。因为毕竟，葫芦生长的物理还是比较直观的、简单的，生活中，类似复杂的事情要多得多，也许值得我们在人生的道路上去好好体会的。

其实中学课堂也有这个问题，老师在教李清照的《声声慢》这首词时，把教学重点放在通过学习意象的叠加、用词的特点来领会其孤单凄凉的情绪，其实也是把教学重点搞反了。那个作为结论的东西，我们要把它作为教学的起点倒过来。就是说，当李清照凄凉孤单时，她是通过怎样的抒写方式来写出这份情绪、怎么来打动人的？这才是我们教学的重点所在。所以，概括起来说，我们应该从这几方面来考虑：

第一，文学阅读教学应该落实在语言。比如《小小的船儿》这首儿歌，为什么要写“只看见”？再比如，为什么这首儿歌最长的句子是最后一句“只看见闪闪的星星蓝蓝的天”？它可能意味着“我”看来看去的时间之长，除了星星和蓝天还是星星和蓝天，这样就强调了不见月儿的效果。

第二，文学阅读教学应该切入感觉，而不是一个抽象的道理。道理也是在感觉中体会出来的。而这种感觉，也是以语言为承载的。比如《比尾巴》用一连串问题引出，本身就有一种游戏中的好奇、轻快的感觉。而《我要的是葫芦》行文本身，就展开了一个固执、一根筋的人的感觉。

第三，文学阅读教学应该落实在细节。因为只有细节，才能把感觉的那种生动和形象最充分体现出来。

输

这里我举名著《夏洛的网》开头来分析一下：

“爸爸拿着那把斧子去哪儿？”摆桌子吃早饭的时候，弗恩问她妈妈。

“去猪圈，”阿拉布尔太太回答说，“昨天夜里下小猪了。”

“我不明白，他干吗要拿着把斧子去，”只有八岁的弗恩又说。

“这个嘛，”她妈妈说“有一只小猪是落脚猪。它太小太弱，不会有出息。因此你爸爸拿定主意不要它。”

“不要它？”弗恩一声尖叫，“你是说要杀掉它？只为了它比别的猪小？”

阿拉布尔太太在桌子上放下奶油缸。“别囔囔，弗恩！”她说，“你爸爸是对的。那小猪反正活不了。”

弗恩推开挡道的一把椅子，跑出去了。青草湿湿的，泥土散发着一股春天的气息。等到追上爸爸，弗恩的帆布鞋都湿了。

下面我们试着来分析一下。

开头一下子把冲突提了出来：一家人准备吃早饭了，弗恩发现父亲却提着一把斧头出门了。这很奇怪，引起弗恩发问。当冲突出现，生活变得反常了，小说就开始了。

弗恩的问题，蕴含了两层意思：去哪里和干什么？但阿拉布尔太太开始把两层意思分离出来，回答了前一层，又回避了后一层。她在回避什么？她为什么要回避？但她的回避，把另一层的问题更凸显了出来。这必然要引起弗恩进一步追问。“只有八岁”，是在说明她有好奇心的年龄段，也说明，她的阅历局限并不足以听出母亲话里的言外之意。在弗恩的追问下，母亲迟疑了，也许她要斟酌词句，不至于太刺激弗恩，也许她潜意识中，也要努力回避这样的伤心话题。但弗恩却把那种含蓄的言说“不要它”，替换成更露骨的“杀掉它”，以便从正面凸显它的动作感，也是为了凸显其尖锐的冲突，一种与常理无法协调的冲突：“只为了它比别的猪小。”而母亲的断喝和说服，都是为了舒缓这种冲突的尖锐性。

弗恩推开椅子跑，说明她跑得急，不愿意绕弯。既然她在家里走直线，那么人到户外，想来也是走捷径。打湿的帆布鞋，就说明弗恩没按正道走。春天的早晨，那种草的湿润，那种泥土的气息，是在描写人的行为带到的，但行动中的弗恩有没有感觉到呢？这样的清新，也许并不能分散她对小猪的